Мотивация человека - страница 13

Результаты ранних исследований проблемы непреднамеренного научения говорят обо всей сложности анализа данного феномена. Эти исследования проводились с целью ответить на вопрос о том, может ли человек научиться чему-либо, не намереваясь учиться. Очевидно, что сознательная постановка целей или осознанная обработка информации повышают эффективность человеческой деятельности (см. описание эксперимента Лока и Брайана) хотя бы потому, что помогают нам структурировать наши действия, лучше запоминать и припоминать необходимый нам материал (Kintsch, 1977). Но существует ли такое научение, которое не зависит от осознанного намерения учиться? Пытаясь ответить на этот вопрос, Дженкинс провел классический эксперимент, посвященный изучению данной проблемы (Jenkins, 1933). Он просил испытуемых несколько раз прослушать и затем воспроизвести ряд слов. Зачитывать слова предлагалось ассистенту Дженкинса. Однако когда дело доходило до второго этапа эксперимента, Дженкинс просил ассистента принять участие в припоминании. Выяснилось, что испытуемые, сознательно запоминавшие слова, воспроизводили больше информации, нежели испытуемые-«ассистенты», но последним также удавалось припомнить некоторое количество слов, хотя они и не имели намерения запомнить их.

Много позже аналогичные эксперименты проводились в самых разных условиях. Их результаты подтвердили существование двух базовых фактов:

а) осознанные намерения облегчают научение;

б) научение зачастую происходит, несмотря на отсутствие сознательного намерения.

Однако вопрос о том, возможно ли научение без всякого намерения, оставался чрезвычайно трудным, если не неразрешимым, ведь никто не может доказать, что в каждом случае непреднамеренного научения отсутствуют какие бы то ни было намерения. Когда испытуемых-ассистентов Дженкинса просили рассказать о том, что с ними происходило во время зачитывания списков слов, они нередко сообщали о таких намерениях, которые не подразумевались инструкцией, но тем не менее послужили факторами непреднамеренного учения. Скажем, у ассистентов вполне могло появиться желание придать некую осмысленность своему скучному заданию путем разбития слов на группы (точно так же мы группируем цифры в телефонных номерах для удобства запоминания).

Результаты исследований, подобных эксперименту по обусловливанию моргания, заставили ученых задуматься над проблемой бессознательных намерений. Может ли индивидуум учиться под влиянием неосознаваемых мотивов или намерений? Различные традиции, существующие в психологии, подчеркивают жизненную важность бессознательных намерений для научения и памяти.

Однако экспериментальное подтверждение существования бессознательных намерений не было единственной (и даже основной) причиной тех проблем, с которыми столкнулась психология сознательных намерений. Дело в том, что, исследуя только сознательные намерения, мы не можем полноценно анализировать подключаемые мотивационные процессы. Как мы уже говорили, намерения, сознательные и бессознательные, сами по себе являются продуктом других мотивационных и немотивационных переменных. Если мы «зациклимся» на исследовании намерений, отказываясь даже учитывать факторы, детерминирующие их появление, то будем обречены на ведущее к ошибкам «плавание по поверхности».

При выполнении лабораторных заданий остаются не совсем понятны мотивы испытуемых. Экспериментаторы дают им какие-то задания; те начинают их выполнять, сознательно намереваясь сделать указанное. Но почему они старательно исполняют наши просьбы? Возможно, кто-то хочет угодить экспериментатору. Некоторые хотят доказать себе, что они — хорошие ученики. Другие боятся, что если они потерпят фиаско, то их будут считать «дураками». Когда людей просят наметить цель (т. е. сформулировать намерение), на них оказывают влияние:

а) их мотивационные диспозиции;

б) та мера, в какой успешное выполнение этого задания соответствует тем или иным мотивационным диспозициям (т. е. личностная ценность задания);

в) осознаваемая сложность выполнения задания (или способности, демонстрируемые при этом);