Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2 - страница 12

Ошибочное мнение «урок — основная форма обучения» так сильно укоренилось в сознании ученых, оно им помогает создавать удивительно странные, ненаучные понятия, например, такие, как урок-лекция, урок-беседа, урок-экскурсия, урок-лаборатория, урок-семинар, урок-конференция, урок-зачет, урок-экзамен, урок-консультация, урок-концерт, урок-аукцион, урок-практикум, урок-КВН, урок-диспут, урок-поход и т. д.

Вторую половину этих «терминов» ученые относят к второстепенным формам обучения. Однако вышеназванные понятия в таком виде не сочетаемы. Потому что они означают разные «вещи»: первая часть — средство (единицу), вторая — форму педагогического процесса. Вместе ничего не образуют.

2. Формы педагогического процесса отождествляются с типами ПП. В ряде работ некоторыми учеными выделяются индивидуальные, коллективные (фронтальные), групповые (звеньевые) формы организации обучения. «Если учитель общается одновременно со всем классом, проявляется фронтальная форма организации обучения, с малыми группами класса — групповая форма организации обучения, с отдельными учениками — индивидуальная», — пишет И.М. Чередов [129, с. 10].

Однако индивидуальных, групповых форм педагогического процесса в действительности нет. Есть только индивидуальные, и индивидуально-коллективные типы ПП. Формы не могут быть типами. Между ними есть принципиальная разница. Содержание понятия «типы ПП» шире, чем «формы ПП»,

Формы отождествляются с содержанием педагогического процесса. «Вспомогательной формой… обучения являются факультативные занятия…», — пишет Б.Т. Лихачев [59, с. 374). Факультативные занятия (курс) никак не могут быть формой ПП. Они, являясь учебным предметом, отражают в себе добровольно изучаемую часть содержания педагогического процесса.

Формы педагогического процесса необоснованно делятся на формы обучения и на формы воспитания. Почти во всех учебниках по педагогике, предназначенных для высших и средних педагогических учебных заведений, имеются самостоятельные параграфы (или разделы, главы), называющиеся; «Формы обучения», «Формы воспитания». Краткое содержание их можно отразить так.

Формы организации учебного процесса (обучения): урок, экскурсия, исследовательская группа, лаборатория, экспедиция, кружок, клуб, олимпиада, конкурс, выставка, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам, консультации.

Формы организации воспитательного процесса: викторина, аукцион знаний, заседание клуба любознательных, конкурс проектов, конкурс эрудитов, интеллектуальный конкурс, деловые игры, смотр знаний, научные конференции учащихся, конкурс изобретателей и фантазеров, турнир ораторов, читательские конференции, устный журнал, практическое занятие «НОТ школьника», «круглый стол», пресс-конференция, диспут, вечера вопросов и ответов, беседа, встречи, экскурсии, утренники, прогулки на природу» [89, с. 262, 294, 426–427].

Как видно из цитаты, консультация, олимпиада не являются формами воспитания, а вечер, диспут, беседа, наоборот, не могут быть формами обучения.

Ненаучность этого подхода очевидна. Она — следствие ошибочного деления педагогического процесса на два якобы самостоятельно существующие процесса: обучения и воспитания.

5. Отдельные ученые формы путают с методами педагогического процесса. Например, академик Б.Т. Лихачев к методам относит такие формы ПП, как лекция («лекция — монологический способ изложения учебного материала и обучающего взаимодействия педагога с учащимися»), зачет, экзамен («зачетно-экзаменационный метод обеспечивает взаимодействие учителя с учащимися в целях подведения итогов изучения крупных тем, частей или целого курса, с помощью монологических ответов, собеседования, ответов учащихся по заранее заготовленным вопросам, заданиям») [59, с. 397, 408].

Эти же «методы» в разделе «Формы организации процесса обучения» данной книги автор относит, что странно, и к формам [59, с. 368, 370, 371].

Вышеперечисленные ошибки ученых в объяснении проблемы «формы педагогического процесса» отрицательно сказываются на развитии теории и практики педагогической науки.