Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития - страница 14

Одно из них состоит в том, что основные закономерности развития нормального ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии, являются общими для обоих случаев. Вместе с тем Л. С. Выготский отметил и существование специфических закономерностей аномального развития, в качестве примера которых указал на затруднения во взаимодействии с окружающими, обнаруживающиеся при всех аномалиях развития. Естественным выводом из этого положения Л. С. Выготского применительно к диагностике нарушений развития является признание важности данных специфических закономерностей, поскольку они могут служить весьма существенными ориентирами (В. И. Лубовский, 1971, 1978). Именно опора на знание специфических, закономерностей и особенностей, своеобразных для разных категорий аномальных детей, позволяет избежать диагностических ошибок в трудных для дифференциации случаях (Т. А. Власова, 1956), однако наше знание таких закономерностей пока весьма ограниченно.

Вторым, важнейшим для психологической диагностики, положением Л. С. Выготского является его концепция о зонах актуального и ближайшего развития. Подлинная реализация принципа динамического изучения предполагает прежде всего не только применение диагностических методик с учетом возраста обследуемого ребенка, но и выявление его потенциальных возможностей, «зоны его ближайшего развития».

Принятая в отечественной психологии теория психического развития ребенка отвергает жесткую обусловленность стадий и отдельных проявлений психического развития физиологическим «созреванием» ребенка, полную зависимость формирования психологических функций от возраста (как это делается, например, в теории психического развития Ж. Пиаже), подчеркивает ведущую роль обучения, значение влияния среды, условий развития. Тем не менее имеется определенная последовательность стадий развития, которые не могут опережать друг друга, и, таким образом, определенная (относительная) возрастная периодизация, на которую необходимо ориентироваться при исследовании, существует. В разработку проблемы внесли наибольший вклад Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин. Однако разработанная ими периодизация недостаточно дробна для практических диагностических целей.

Отмечая прогрессивный характер отечественной теории психического развития, следует сказать, что особо важное значение для разработки путей и средств психологической диагностики отклонений в развитии должны иметь определенные нормативы развития, качественные характеристики возрастных этапов. Следует, однако, признать, что пока таких характеристик, которые могли бы в полной мере играть роль критериев развития, не существует, они не разработаны. До настоящего времени охарактеризованы лишь наиболее общие психологические особенности, свойственные большим возрастным этапам, недостаточно определенные и конкретные, чтобы служить в качестве диагностических критериев.

Установлены, например, лишь основные изменения в психической деятельности ребенка, происходящие при переходе от дошкольного к школьному возрасту (изменение ведущих видов деятельности). Такого рода данные могут лишь ориентировать на поиск диагностических критериев, но ни в коей мере не могут служить такими критериями, ибо не являются достаточно конкретными показателями. Разумеется, нет точной хронологической привязанности определенных психологических проявлений к тому или иному возрасту, но при всей «возрастной неопределенности» формирования этих процессов могут быть установлены определенные ориентировочные показатели для некоторых важнейших функций, умственных операций и т. д. При этом необходимо учитывать, что психическое развитие детей в каждом обществе в значительной мере определяется социальными требованиями и отвечающей этим требованиям системой воспитания и обучения.

Принцип качественного анализа данных, получаемых в процессе психологической диагностики, т. е. качественного анализа результатов применения психологических методик, находится в тесной связи с принципом динамического изучения. Этот принцип выдвинут как противопоставление чисто количественному подходу к оценке психологических данных, характерному для классического тестирования (см.: А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, 1968). Однако и этот принцип нуждается в дальнейшей разработке, поскольку его реализация сталкивается с теми же трудностями, что и осуществление принципа динамического изучения. Проблема качественных показателей выполнения различных психологических методик разработана совершенно недостаточно. Да и в целом следует сказать, что не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы такие единые психологические методики, которые позволили бы однозначно и качественно разграничивать не только детей, относящихся к разным категориям аномалий, но и нормальное развитие от нарушенного. Существуют, конечно, различия в способах выполнения заданий, способах действий. Однако такие различия наблюдаются и среди нормально развивающихся детей, а с другой стороны, не все такие различия доступны для наблюдения (между прочим, это обстоятельство является причиной, объясняющей необходимость использования при исследовании, скажем, мыслительной деятельности методик наглядно-действенного характера).