Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - страница 8

стр.

Интенсивное развитие музыкального мышления ученика, как уже упоминалось, осуществляется под воздействием многих прямых и побочных факторов. Здесь действуют и исполнительский показ, и словесные художественно-ассоциативные стимулы, и музыкально-теоретический анализ и т. п. Однако в отличие от восприятия музыки слушателем у исполнителя или хорошо развитого учащегося воспринимаемое слухом немедленно перерастает в исполнительское действие. Чем быстрее налаживается контакт между внутренне услышанным и его воспроизведением на инструменте, тем естественнее и активнее осваивается произведение.

Опытному педагогу-музыканту известно, насколько ясность вызревания музыкально-смысловой задачи порождает плодотворные поиски соответствующих пианистических приемов. Чем способнее ученик, чем большей гибкостью отличается его двигательная сфера, тем легче проходит для него преодоление звуковых и технических трудностей. Влияние педагога здесь заключается в том, чтобы помочь ученику как можно естественнее уловить связь двигательно-технических приемов с конкретной художественно-звуковой задачей.

Обратимся к живой практике.

В каждом из четырех двухтактных построений начала «Вальса» Лядова фа-диез минор ощущается чередование равномерных подъемов и спадов мелодической линии. Такому воспроизведению мелодии как нельзя более соответствует пианистический прием, в котором пластичное движение правой руки (ее поворот в сторону пятых пальцев и дальнейшее возвращение к первым) сливается с эластично «пружинящим» движением кисти.

Совершенно иные технические приемы применимы к пьесе «Волчок» Ильинского. Слуховое ощущение полутактовой ритмической пульсации в ярко воспринимаемом моторном образе непрерывного «кружения» порождает свой, столь же наглядно ощутимый, пианистический прием. Ритмической упорядоченности и подвижности исполнения подавляющего большинства пассажей как нельзя более соответствует прием равномерного полутактового «приседания» руки на правом пальце и дальнейшего ее незаметного эластичного подъема к четвертому. Такой прием позволяет без усталости владеть непрерывной линией подвижного пассажа, вызывая естественное чередование напряжения и расслабления мускулатуры. Уже эти отдельные примеры позволяют выявить две важнейшие характеристики формирующихся двигательных приемов — их звуковую точность и ритмичность.

Уровень мастерства педагога и успехи в развитии ученика наиболее отчетливо проявляются в их совместной работе над музыкальным произведением. Контакт педагога с учеником в художественно-творческой, личностной, музыкально-познавательной, учебно-воспитательной сферах обнаруживается тем полнее, чем увлеченней и целенаправленнее для себя они раскрывают и постигают художественную и инструментальную стороны прорабатываемых произведений. В меру накопления учеником опыта познавания музыки и форм пианистического овладения ею постепенно, особенно к окончанию школы, все заметнее проступает его самостоятельность в разных областях работы над произведением.

Педагог, часто чрезмерно опекающий своего ученика в младших классах, порой не замечает того, что на новом этапе необходимо во многом изменить характер руководства его обучением, больше доверяя ученику и в то же время усиливая требовательность в области профессионализма. Избирая форму работы над произведением, педагог все больше убеждается в том, что разновидности дарований учащихся требуют применения индивидуализированных, порой резко противоположных методов педагогического воздействия. В одних случаях педагог не торопясь, с осторожной постепенностью вводит своего воспитанника в мир музыки и ее исполнительского постижения. В других же — возникают такие ситуации, при которых действия самого ученика наталкивают педагога на внезапный «поворот» от привычных форм работы к другим, более эффективным и порой даже необычным в его опыте.

Что же важно выявить в содружестве преподающего и обучающегося, в их общей работе над произведением?

Вопросов возникает множество. Попытаемся, однако, выделить наиболее существенные из них. В какой последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого прикосновения к нему ученика и до вынесения на эстраду? Можно ли в этом процессе выявить (пусть даже условно) отдельные стадии усвоения произведения? На что направлены усилия педагога и учащегося в таком целостном и расчлененном изучении произведения?