Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования - страница 44

он начинает перебирать в своей памяти слова, которые можно включить в этот ряд на сходных основаниях, и в своих дальнейших ответах сверяется с теми возможностями, которые ему подсказывает его языковая память и оценка логического содержания теста. Участник коммутационного теста делает, в сущности, то же, что он привык делать всегда в своем обращении с языком: он стремится распознать звуковой образ слов, мобилизуя для этого различные ресурсы — слух, языковую память, различные ассоциации, представление о намерениях и языковом «портрете» говорящего, — так, чтобы этот образ давал результат, который успешно вписывается в данную ситуацию, как говорящий ее понимает.

Теория фонологических универсалий исходит из того, что ребенок закономерно, шаг за шагом осваивает систему дифференциальных признаков, и соответственно с этим приобретает способность распознавать в речи окружающих и реализовать в своей собственной речи все большее число языковых знаков, опирающихся на различные комбинации этих признаков[78]. В нарисованной здесь перспективе дело обстоит едва ли не противоположным образом: ребенок не потому оказывается способен воспринять те или иные слова и выражения, что это ему позволяет сделать уже усвоенная им часть фонологической системы, а напротив, только усваивая и расширяя репертуар известных ему слов и выражений, он приобретает способность манипулировать их звуковыми образами, находить и обыгрывать параномастические сближения и контрасты между ними, получать удовольствие от парадоксальных, шуточных, эстетически фасцинирующих эффектов, возникающих при таком обыгрывании. Иначе говоря, не способность пользоваться языком возникает благодаря усвоенным структурным закономерностям, но напротив, осознание и вторичное использование последних возникает из первично приобретаемого языкового опыта.

Процесс постепенного овладения ребенком звуковыми образами языка — это процесс такой же непрерывно-текучий и совершающийся по бесчисленному множеству каналов, как процесс роста. Усвоение языкового образа не есть одномоментное действие, совершаемое однажды в определенном возрасте, раз и навсегда. Звуковой образ того или иного выражения изменяется по мере изменения сфер и условий употребления этого выражения в языковом опыте ребенка, подростка, взрослого. Он становится все более множественным, дифференцированным и богатым, по мере прорастания в его опыте все новых предметных, стилевых, жанровых сфер, требующих иного озвучивания. Помимо этого, весь звуковой строй речи изменяется с возрастом, по мере изменения тех коммуникативных ролей, в которые говорящий субъект себя помещает. «Детская речь» имеет свою собственную звуко-стилевую тональность, которая узнается нами с такой же непосредственностью, как стилевая тональность «детского рисунка»; дело тут, конечно, не просто в тембре детского голоса, но во всем строе произносительной манеры, создающей определенную окрашенность звуковых образов. Эта специфическая «детскость» звукового рисунка речи постепенно растворяется, перетекая в иные коммуникативно-стилевые тональности.

Процесс усвоения и развития звуковых образов языка отнюдь не завершается с достижением определенного возраста: он не завершается никогда. Врастая во все новые возрастные, социальные, интеллектуальные, эмоциональные роли, меняя условия своей жизни и характер окружения, говорящий субъект все время изменяет и свою речевую манеру в целом, и те образные перцепции, в которых ему предстают те или иные используемые им и встречающиеся в его коммуникативном опыте выражения.

То, что было здесь сказано о «детской речи», может быть в известной степени отнесено и к процессу усвоения иностранного языка. Мы все знаем из собственного опыта, что способность легко и надежно распознавать на слух речь на иностранном языке развивается медленно и постепенно, сложными и нам самим никогда до конца не ясными путями. В этом процессе упражнения в фонетической лаборатории играют несомненно положительную, но никогда не самодостаточную роль. Как бы хорошо мы ни усвоили различия между звуками изучаемого языка, как бы надежно ни научились распознавать предъявляемые нам в лабораторных условиях контрастные пары слов, само по себе это знание еще не обеспечивает нам успешное включение в речь на данном языке. Причина заключается в том, что распознавание слов и выражений в реальном языковом поведении происходит не в категориях фонем и их признаков, но гораздо более крупными блоками: в категориях знакомых нам слов и целых выражений. Мы не воспринимаем в речи фонему за фонемой, морфему за морфемой, но целые фрагменты, каждый в подобающей ему включенности в тематическую и жанровую ситуацию и в соответствующем этой ситуации озвучивании. При таком отношении к звучащей речи мы многое в ней способны предвидеть, многое узнать с полунамека, многое додумать и представить себе в виде мгновенно и спонтанно возникающего образа. Именно поэтому, и только поэтому, нам удается справиться с речевым потоком во всей его мимолетности и многообразии. Иначе, пока бы мы занимались складыванием слова из составляющих его (и опознанных нами) фонемных компонентов, речь собеседника ушла бы уже на несколько выражений вперед. Это и происходит в действительности с новичком, даже прошедшим надлежащую фонетическую тренировку, но не укорененным в среде данного языка. Только постепенное «вырастание» надлежащей среды языкового опыта, со всем бесчисленным множеством хранимых памятью выражений, их ассоциативных валентностей, различных модальностей их возможного озвучивания, ведет ко все более успешному включению в звучащую речь на этом языке.